作者简介

尚趁（1986— ），女，大连理工大学高等教育研究院博士生，研究方向为大学数字化教学、高校数字治理；解德渤（1987— ），男，教育学博士，大连理工大学高等教育研究院副教授，硕士生导师，研究方向为大学课程与教学、高等教育基本理论。

引用格式

尚趁，解德渤.研究性教学的理念诠释、实践模式与制度供给[J].中国高等教育评论，2024，19（01）：79-97.

摘要与关键词

摘要：当前研究性教学落入“既不叫好也不叫座”的境遇之中，主要是长期受到“模糊的理念”“迷茫的实践”与“失配的制度”之困扰。在理念诠释上，研究性教学应包含“基于研究的教学”“在研究中的教学”“指向研究的教学”三重视角，分别对应“教学学术”“寓教于研”“寓研于教”三种方式。在实践模式上，研究性教学包括田野式教学、研讨式教学、案例式教学和实验式教学四种基本形态。当清晰的教学理念与明朗的教学模式相遇，研究性教学还会衍生出更为多样、可供选择的实践样态。在制度供给上，高校需要完善条件性制度、建立本体性制度、健全保障性制度，从而让研究性教学成为广大师生自觉而理性的选择。如此一来，研究性教学蔚然成风，“一流教学”指日可待。

关键词：研究性教学；一流教学；理念诠释；实践模式；制度供给

在“双一流”政策持续推进过程中，我们认识到“一流大学”与“一流学科”如同万众瞩目的“双子塔”，它们都离不开作为框架结构而存在的“一流教学”与“一流科研”。什么是“一流教学”，什么不是“一流教学”，“一流教学”应该是什么样子？这一系列问题恐怕很难有一个清晰的答案。基本达成共识的是，“一流教学”不是一个固定目标，也没有一个统一标准，其背后透露出的是人们对先进教学理念的坚持与卓越教学质量的追求。从理论上说，研究性教学将教学与研究有机结合起来，告别了传统意义上“非研究”教学，在促进人才培养、推动教师发展，以及提升教学质量等诸多方面表现出传统教学方式无法比拟的优越性，因而受到学术界与实践界的青睐，成为“一流教学”建设的重要抓手。但实际上，学术界对研究性教学的认识分歧较大，实践界在这方面的有效探索经验较为零散，使得研究性教学备受争议。有学者提出，研究性教学是“一流理念，二流效果”，应采取“寓教于研”的方式，并以传播确定性知识为导向开展教学设计。也有学者认为，研究性教学是“一流理念，一流效果”，应采取“寓研于教”的方式，破除知识确定性的迷思，坚持以知识与能力为导向的教学设计。这两种观点可谓针锋相对，在研究性教学的现实研判与理念诠释上大相径庭，都拘泥于教学设计而回避了至关重要的实践模式与制度供给问题，故有必要予以澄清、深入探讨。

一、当前研究性教学“既不叫好也不叫座”

“叫好”与“叫座”的说法常见于影视作品和舞台表演等领域。“叫好与否”大多是由专业人士做出的品质判断，通常以“口碑”来反映作品的艺术价值。“叫座与否”主要展现作品对观众的吸引力，往往用“票房”来反映其商业价值。一部文艺作品的评价无外乎“叫好又叫座”“叫好不叫座”“不叫好却叫座”“既不叫好也不叫座”四种情形。对大学课程教学的评价也大抵如此。目前针对研究性教学出现了“叫好不叫座”与“叫好又叫座”两种声音，我们需要在明晰两种观点阐述理由的基础上，追问研究性教学应该由谁“叫好”、由谁“叫座”，即教学理念的评判权与实践效果的评判权究竟掌握在谁的手中。这个问题搞清楚了，我们就会从理念、实践与制度的综合视角得出研究性教学“既不叫好也不叫座”的结论。第三种声音听起来有些逆耳，但它破除了当前人们对研究性教学的各种想象，更加符合实际情况。

（一）关于研究性教学的两种声音

第一种声音是研究性教学“叫好不叫座”。关于“叫好”，人们给出的理由主要有两条：其一，颇为认可研究性教学所蕴含的自主探究、主动建构、学生中心等理念的先进性；其二，充分肯定研究性教学在培养学生主动学习习惯、锻炼学生创新思维与实践能力等方面的独特价值。与“非研究性教学”相比，研究性教学的理念先进性、价值优越性得以凸显。关于“不叫座”一说，有学者聚焦于“错误的实施方式”与“不佳的实施效果”两个要点予以论述：从实施方式来说，当前研究性教学大多是让学生参与科研活动，致使学生在知识层面的获得感不强，从而对研究性教学表达出不满情绪。从实施效果来说，当前研究性教学只是在个别学校有一些成功案例，尚未得到有效推广，更未取得普遍成功，是故难以承载起建设“一流教学”的希望。这种观点对研究性教学实施方式多样形态的认识不够全面，毕竟研究性教学并不只是“让学生参与科研活动”。这种观点对研究性教学实施效果评判标准的把握有些模糊，超过多大比例才算普遍成功？这种观点将研究性教学叫座率较低归咎于“难以满足学生对确定知识的需求”，似乎在用传统教学之长来苛责研究性教学之短。虽说研究性教学“不叫座”的结论符合大多数人的心理预判，但对“不叫座”原因的剖析似乎不得要领。

第二种声音是研究性教学“叫好又叫座”。“叫好”的理由除上述理念的先进性、价值的优越性之外，增加一条“政策合法性”——2005年教育部提出“积极推动研究性教学”的改革建议，即教育管理部门也在为研究性教学“叫好”。关于“叫座”一说给出的证据主要包括两个：第一，研究性教学得到世界范围内的广泛认可，特别是研究型大学培养了大批社会精英，故实施效果称得上“一流”。这个证据的漏洞在于，研究型大学培养的大批人才是不是受益于研究性教学？很明显，它们之间并非因果关系，只是存在一定的相关性而已，所以这个证据很难站住脚。第二，清华大学、北京大学、浙江大学、中国人民大学和华中科技大学等高校全面推行研究性教学，个别教师也开展了有益尝试、取得了不错效果。这个证据的问题在于，几所研究型大学的成功案例能够代表所有高校研究性教学的改革成效吗？只有少数研究型大学“叫座”，能称之为“一流效果”吗？除研究型大学之外，地方本科院校与高职高专院校研究性教学的“一流效果”有无证据支持？值得玩味的是，“叫座”与“不叫座”两种相互矛盾的结论竟然都是由“个别成功案例”这一相同证据推导出来的。研究性教学的实施效果究竟如何，恐怕不能笼统来说，也很难完全说清楚。

（二）应该由谁“叫好”，应该由谁“叫座”

基于上述分析，目前为研究性教学“叫好”的主要是教育管理部门、研究型大学、专家学者以及个别教师。研究性教学理念究竟好不好？固然，这些主体都有一定的发言权，但最终评判权掌握在广大师生手中，他们作为教学共同体而相倚存在。其中，教师对“好”的教学理念具有鉴别能力，学生对“好”的教学理念具有直观体验。扪心自问，广大教师是否在为研究性教学“叫好”，广大学生是否在为研究性教学“叫好”？

坦率地说，研究性教学理念并不会自动地转化为教师的教学认知能力，也难以被灌输进学生头脑之中，他们对美好的教学实践或活动都有着不同的期许。个别教师的探索经验不能说明教师群体的教学意志已发生转移，部分学生的科研成绩也不能表征学生群体的学业成就已得到提升。只有当广大教师发自肺腑地认同研究性教学、热情洋溢地开展研究性教学、辗转反侧地反思研究性教学之时，只有当广大学生充分认可、积极投入并从研究性教学中获得成长之时，研究性教学理念的科学性才会同数学公理一般不证自明。否则，即便理念再先进、价值再优越、政策再合法，如果师生群体认为理念诠释得不够清晰、实践模式不具可操作性、制度供给跟不上，那么研究性教学无异于“海市蜃楼”而不被看好。

2016年《中国高等教育质量报告》提出，“现实中高校仍普遍以教师为中心进行知识传授，学生的个性化多样化需求被压抑”。2017年《中国本科教育质量报告》提出，“课堂教学的‘单声道’现象还未得到根本扭转”。2018年《全国普通高校本科教育教学质量报告》指出，“人才培养中心地位未完全落实，教学模式创新性不足，学习过程管理总体不严格”。2020年《全国普通高校本科教育教学质量报告》建议，“积极建构以学生成长为中心的人才培养体系”。这些沉甸甸的“国家报告”反映出，本科教学改革任重道远，教师中心、课堂中心、知识中心的传统教学观念依然盛行，广大师生“用脚投票”，对研究性教学表达“不叫好”的态度。

研究性教学实践效果究竟好不好，最终评判权掌握在学生手中。由于学生是研究性教学的核心参与者与根本受益者，他们对“好”的教学实践具有直接体验，因而最具发言权。这里的“学生”包括各类高校中的专科生、本科生和研究生，而不只是研究型大学中的学生。当绝大部分学生乐意选择采用研究性教学的课程、在教学过程中全身心地投入自己的时间和精力、对研究性教学整体效果持有积极评价时，研究性教学实践的有效性方可得以显示。即研究性教学的实践效果主要通过学生选择、学生参与、学生体验、学生收获和学生发展等指标综合反映出来，这有赖于长时间、大规模的学情调查，才能得出相对可靠的结论。

有学者对9个省份21所高校进行调研发现：“科教融合改革开展得轰轰烈烈而实效性极为有限。其实这种现象具有一定普遍性，许多先进的教改理念在学生中并不受待见。”为什么呢？当前的教学改革大多基于“改革者立场”，而很少考虑“学生立场”，也不太关注“教师立场”。我们知道，课堂教学需要严格遵循学校的教学纪律，倘若教师为激发学生的参与热情，没有在指定教室上课，而是在树荫下、草地上或小湖边上课，一场教学事故恐怕在所难免。类似的例子还有很多，如果高校无法为教师进行“制度松绑”，所谓的研究性教学对教师又有多少吸引力？如果不是教师掌握着评价学生的“生杀大权”，又有多少学生心甘情愿配合教师“表演”？不客气地说，如果教师对教学改革没有热情、学生不积极参与或消极应付，那么任何教学改革都将是徒劳。

（三）模糊的理念、迷茫的实践与失配的制度

毫无疑问，研究性教学契合了教学与科研相统一的原则，但为何会落入“既不叫好也不叫座”的尴尬境地？有意思的是，当谈及研究性教学理念的时候，似乎人人都明白其含义，但深究起来，大家所理解的又不是同一个东西。另外，许多教师对研究性教学的具体操作都存有不少困惑，比如哪些学科或课程适用研究性教学，研究性教学的具体操作思路是什么，如何进行研究性教学的具体设计，如何激发学生对研究性教学的兴趣，以及如何对研究性教学效果进行有效评估等。这些问题都不太明朗，大多数教师对研究性教学的探索仍处于“迷茫实践”的阶段，内在折射出理念模糊问题，外在映射出制度失配问题。

当前，“科研挂帅”与“非升即走”的观念甚嚣尘上，科研成果与个人的职称晋升、工资待遇以及地位荣誉等密切挂钩，似乎科研才是“自留地”，而教学沦为“公地悲剧”。这样的话，教师在科研时间与教学时间上的分配差别显而易见，又怎么指望他们在研究性教学上有多大建树呢？教研室基层教学组织的式微，使得“集体教研”这一优良传统几近消失。传统教学方式的合法性基础尚未瓦解，研究性教学的制度性基础尚未建立，这使得“一讲到底”的教学惯习被延续、被默许。不少高校以课堂人数确定教时系数进行教学工作量核算，这种把知识传播效率作为研究性教学的评判标准合适吗？这些制度都在有意无意地塑造着教师的群体认知与“理性选择”——采用传统教学方式。如果哪位教师贸然采用研究性教学，势必会增加自己的教学负担，也会增加学生的学业负担，就会招致“劣币驱逐良币”的后果。

站在学生立场上来看，他们不为研究性教学“埋单”的理由也值得改革者深思：第一，学生对学习价值的迷茫乃至怀疑，让他们对无论何种形式的课堂与课外学习都提不起兴趣，研究性教学自然也无法幸免，哪怕它在理念上具备传统教学方式所不及的特殊价值。第二，教学改革是一项直接关乎教学内容、教学方式、教学评价以及教学制度等多维度、系统性的改革工程。如果教材建设的高质量诉求无法得到满足，如果教师“满堂灌”的教学惯习无法彻底扭转，如果传统的纸笔考试无法做出适应性调整，如果不合时宜的教学管理制度无法予以修正，那么研究性教学就依然难以获得学生支持。第三，现行的本科课程体系有些臃肿，诸多制度难点尚未解决。有调查显示，我国本科毕业平均需要修读166学分、约55门课程、2600多课时。许多本科生都疲于应付，出现“不是在上课，就是在上课路上”的现象。很多本科课程的班级规模较大，而大班制又难以保证良好的教学效果。一度流行的助教制度在今天走向异化，在班级授课中发挥的作用有限。不少高校人才培养方案中的实践教学环节都处于“悬置”或虚假状态。这些都是不容回避的制度难点，若在这种制度环境下全面推行研究性教学，也不过是浅层、低阶的研究性教学。

坦率地说，“叫好又叫座”是人们对研究性教学的一种理想追求而绝非现实，“叫好不叫座”不过是我们对研究性教学在理念之维的一种臆念而非真实，“既不叫好也不叫座”才是当前研究性教学的真实写照，因为最具评判权的教师与学生“不叫好”，最具发言权的学生“不叫座”。深入来说，我们对研究性教学缺乏明确的理念诠释，也缺少清晰的实践思路，更缺少适宜的制度条件，即模糊的理念、迷茫的实践、失配的制度是研究性教学落入“既不叫好也不叫座”尴尬处境的原因所在。

二、研究性教学理念诠释的三重视角

研究性教学蕴含着科教融合的先进理念，从而与传统的不具研究性质的教学划清界限。研究性教学包含“基于研究的教学”“在研究中的教学”与“指向研究的教学”三种理解，即教师与学生可根据实际情况采取“教学学术”、“寓教于研”或“寓研于教”的方式，也可借助不同方式的灵动组合，以实现“教”与“研”的结合、“教”与“学”的融合。其中“教学学术”是以研究的方式指导教学，“寓教于研”是寄托教学于研究之中，“寓研于教”是寄托研究于教学之中，三重视角共同构成了研究性教学色彩斑斓的理念图景。

（一）教学学术：一种基于研究的教学

研究性教学理念的第一重理解是“基于研究的教学”，此语境下的研究为教学提供了学术底色与实践前提，这是“教学学术”在研究性教学中的表达方式。1990年，美国欧内斯特ž博耶在《学术水平的反思》一书中拓展了“学术”的概念疆域，学术在知识层面不仅意味着探究知识、应用知识和整合知识，而且意味着传播知识，从而产生了“探究学术”“应用学术” “整合学术”以及“教学学术”的多维学术观。其中“教学学术”这一理念在他和舒尔曼等人的推动下，时至今日在世界范围内具有广泛而深刻的影响。如何理解“教学学术”？博耶本人并未给出明确答案，但我们可以触摸到“教学学术”的理念精髓。它既不完全是研究也不完全是教学，既不是传统意义上的研究也不是传统意义上的教学，“强调其研究的属性，是为了将大学教学变成一个学术领域，且通过研究和实践，将大学教学变成专业性工作。”教学学术的第一步是“研究”，因此它是关于如何有效传播知识的学术活动；教学学术的第二步是“教学”，因此它又是基于研究而促进知识有效传播的教学活动，是教学与研究的特殊组合方式。由此而言，“基于研究的教学”是研究性教学理念最重要的理解方式，即“无研究，不教学”应成为大学教学的新常识。

问题的关键在于，“基于研究的教学”中的“基于研究”如何理解。目前流行的看法是，基于教师自身的学术成果。这种理解比较普遍但未免有些狭隘，与教学学术理念有较大出入。我们可以从三个层面进行系统解读：其一是“基于（教师）研究成果的教学”，教师关注的对象是教师自身，关注的焦点是教师对自身研究成果的教学转化或教师对课程内容、教学设计、教学方法等方面的研究；其二是“基于（学生）研究经历的教学”，教师关注的对象是学生，关注的焦点是学生对作为类似于“先行组织者”而存在的相关材料的理解程度或相关问题的思考与探索程度；其三是“基于（师生）研究锚点的教学”，教师关注的对象是具有主体间性的师生共同体，关注的焦点是教师与学生在知识传播内容上共同确定的问题或主题，这是师生建构式教学的固定点所在，与建构主义的“抛锚式教学”有异曲同工之妙。“基于研究的教学”的三层理解恰恰契合了教学学术的发展走向——从“关注教师教学”到“关注学生学习”与“关注师生实践共同体”。

（二）寓教于研：一种在研究中的教学

研究性教学理念的第二重理解是“在研究中的教学”，此语境下的研究为教学提供了活动场景与运作程式，即“寓教于研”也是研究性教学的重要操作方式。该理念可以追溯到德国洪堡“由科学达至修养”的大学教学价值取向，“科学”是教育的手段，“修养”是教育的目标。在洪堡看来，大学是高等学术机构，“它总是把科学当作一个没有完全解决的难题来看待，它因此也总是处于研究探索之中”，从事科学研究的师生均可称“学者”，他们都是因科学而共处。只不过,洪堡心目中的“科学”是包含精神科学与自然科学在内的“纯科学”，而将实用技术排除在外，我们今天对“科学”的理解更加丰富。洪堡把所要培养的“有修养的人”称为“完人”。这种认识并未像今人这般沉湎于知识与能力的二元框架，而是着眼于更具教益价值的“修养”层面，这就触及到了高等教育的本质。为什么由科学可以达至修养？北京大学陈洪捷教授对此做出解读：“科学不是一种客观的、经验的存在，而是真理、道德乃至神性的统一，是一种价值的存在，所以从事科学不仅是致知，同时也意味着体验，让科学‘出乎其心、入乎其内’。正是在这种意义上，科学才具有修养身心、变化行为甚至示范生活方式的作用。”如何由科学而达至修养？洪堡提倡采用研讨班（Seminar）和实验室教学，如今“寓教于研”的教学思路已经被人们广为接受。

需要明确的是，“在研究中的教学”究竟是在谁的研究之中。我们可以发现三种情形：其一是“在教师研究中的教学”，此时教师在整体上发挥主导作用，学生处于从属地位。目前不少高校推动本科生教育改革中就有“早进课题、早进实验室、早进研究团队”的举措，不过这项举措针对的是少数优秀本科生。相比之下，研究生加入导师的课题组开展相关研究就比较普遍了。其二是“在学生研究中的教学”，此时学生在整体上处于中心地位，指导教师扮演着学生学习“促进者”的角色。2007年，教育部发布《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》，首次提出“实施大学生创新性实验计划”的改革举措，至2012年该计划发展为“大学生创新创业训练计划”。自此，本科生科研训练项目迅速在高校铺展开来。其三是“在师生研究中的教学”，这主要体现在生成式教学或建构式教学的正式活动之中，面向的是全体学生。此时的教师与学生在知识海洋里处于一种“共游”状态，研究主题是师生在特定教学情境下自然浮现出来而非教师预设的。在沉浸式的研究场景中，学生能够真正接触到求知过程、提升自己的科研能力，并有可能达到德润身心、修己达人的境界。

（三）寓研于教：一种指向研究的教学

研究性教学理念的第三重理解是“指向研究的教学”，此语境下的研究为教学提供了重要靶向与实践增长点，这是“寓研于教”在研究性教学中的呈现方式，此时的教学是作为研究的重要手段而存在的。其中暗含两个假设：一个是学生必须具备独立思考的习惯、质疑批判的能力与积极探究的愿望，“如果学生不能与教师一样进行独立的研究和思考，不对教师的教学提出疑问、展开批判，那么教学作为促进研究的手段就无法成立。”另一个是教师必须敢于正视教学恐惧、具备承认无知的勇气以及具有发自内心的改变。如果教师不能对学生的提问给予积极且有效的回应，不能激发自己和学生主动探究的热情，那么这样的教学也不过是失去灵魂的教学。我们可以想象并对比如下两个教学场景：第一幅画面是，教师在讲台上对照着PPT讲课，学生在下面听课，偶尔记记笔记或拿出手机拍拍课件，下课后教师与学生都毫无压力，考试前一周学生背一背重点即可过关；第二幅画面是，课堂氛围活跃，学生敢于质疑，教师被问得“面红耳赤”，但老师不会为维护自己的尊严与权威而对学生进行无端压制，或者浮皮潦草地掩盖过去，抑或振振有词地东拉西扯，而是课下积极思考并鼓励学生查阅相关资料，课程考核方式是提交一份高质量的研究报告。两幅画面反映的是教学文化的差异——“沉默”还是“碰撞”，后一种情形是“寓研于教”的方式，更能导引出师生的研究热情，甚至做出相当卓越的研究成果。

需要澄清的是，“指向研究的教学”究竟是指向谁的研究。我们可以解析出三种情况：其一是“指向教师研究的教学”，此时的教师在课堂上面对学生的质疑和批判，敢于直面真诚的心灵，能够回应的问题则积极发挥教学机智，不能回应的问题则敢于承认自己无知，向学生承诺“我思考成熟后给你答复”。课后教师围绕棘手难题展开研究，甚至从中提炼有价值的议题发表相关的教学科研成果。其二是“指向学生研究的教学”，此时的教师在课堂上向学生抛出一个接一个的问号，有些问题能够当场解决，有些问题则难有定论，教师针对那些悬而未决的问题让学生以独自或小组形式完成相应的研究任务。学生需要查阅大量资料、开展实地调查、撰写研究报告、准备研究汇报，为此可能需要在图书馆通宵达旦。其三是“指向师生研究的教学”，此时的教师与学生基于课上产生的困惑，课下各自展开探索，最后共同研讨而破解困惑，甚至有发表集体研究成果或组团发表多篇成果的可能性。在研究任务导向的教学活动中，教师多了一些勇气、少了一些恐惧，学生多了几分拼搏、少了几分懒散，当前的教育教学改革迫切需要的恰恰就是这种形态的研究性教学。

整体而言，“基于研究的教学”将研究作为教学的前置条件，即在“教学学术”理念指导下的研究性教学可以大力扭转传统教学的惯习；“在研究中的教学”将研究作为教学的实施手段，即在“寓教于研”理念指导下的研究性教学可以有效拓展传统教学的策略空间；“指向研究的教学”将研究作为教学的目标导向，即在“寓研于教”理念指导下的研究性教学可以适当转变传统教学的沉默文化。

三、研究性教学实践模式的多样形态

之所以研究性教学能够将“教学”与“研究”结合起来，其结合点在于知识逻辑的通融性。但研究性教学时常面临传递理论性知识还是实践性知识的分歧，也会出现传递验证性知识还是探索性知识的争议，即“研究性教学存在知识选择的两难境地”。然而，它们之间并不存在根本性矛盾，两两结合可以形成研究性教学实践的基本模式，并衍生出多样形态。

（一）研究性教学实践的知识选择

就内在属性而言，知识可以划分为理论性知识和实践性知识两种形态。理论性知识推崇“理性”，其来源主要是严密的逻辑推理或长期的实践检验，往往具有普遍意义，构成人类或个体知识结构中的共性部分。实践性知识推崇“经验”，其来源是感官经验的积累，往往具有实践情境，构成人类或个体知识结构中的个性部分。两种知识观折射出理性主义者与经验主义者长期以来的纷争，但这种对峙在教育教学情境中并非水火不容，因为教师在知识传播过程中不可能只强调逻辑推演或实际经验。即研究性教学实践中基于知识属性的选择问题不是泾渭分明的，既可以传递理论性知识也可以播撒实践性知识。

从传递结果来看，知识总体上包括验证性知识和探究性知识两种类型。课程内容中大部分知识是确定性知识，对教师来说是已知的、对学生来说是未知的，这时候无论采用何种探究方式，最终知识传递的结果是学生认识较为清晰且趋于一致，我们把这类知识称为“验证性知识”。当然，课程内容中也有一部分知识虽是确定性知识，但由于认识条件的变化使其成为师生的知识盲区，或者这部分知识尚属不确定性知识，最终知识传递的结果是学生认识较为模糊且趋于多元，我们把这类知识称为“探究性知识”。研究性教学实践中基于知识结果的选择问题不是非此即彼的，既可以传递验证性知识也可以生成探索性知识。

（二）研究性教学实践的基本模式

知识的内在属性构成了研究性教学实践模式的横轴，知识的传递结果构成了研究性教学实践模式的纵轴，由此形成一个以“基于问题”为原点的二维象限图（如图1所示），第一象限是田野式教学，第二象限是研讨式教学，第三象限是案例式教学，第四象限是实验式教学。研究性教学的四种基本模式具有各自的适用场景与操作思路。

田野式教学模式在知识选择上强调的是实践性知识与探究性知识，表现出“田野工作、实地考察和情境学习”等典型特征。田野式教学大大拓展了教学的可能空间，把“教室”搬到了村落社区、企业工厂、田间地头等各式各样充满教育意义的“田野”之中，突破了原有单纯理论讲授的教学传统，进而将人才培养、科学研究与学术传承融为一体。正因如此，田野式教学在人文社科（人类学、社会学、民族学、考古学、历史学等）与自然科学（地理类、海洋类、生物类、测绘类、地质类、矿业类、农林类等）的诸多专业中都有着广泛应用价值。有学者专门探讨了巴黎高等师范学校社会科学系所开设的一门课程“田野实习”是如何开展研究性教学的：这门实践课程是为期5天的小班制课程，学生人数控制在10~15人，他们是来自各个专业的一年级新生，由3~4名具备丰富田野研究与教学经验的教师给予即时性、个性化指导，整体操作思路是“田野调查—整理资料—集体讨论”。厦门大学教育研究院在博士生培养环节中有一个别具特色的优良传统——游学，即博士期间到一所高校开展为期7天的田野调查，这也是典型的田野式教学。不容回避的是，田野式教学更适用小班课而非大班课，更适合实践课而非理论课，需要一段完整时间、需要师生全身心投入、需要必备的经费保障等，诸多优势与限制使得田野式教学显得弥足珍贵。

研讨式教学在知识选择上强调的是理论性知识与探究性知识，在教学形式上表现出个体研究与集体讨论相结合的特点，在教学过程中体现出延展发散与聚焦升华相衔接的特点，在教学结果上呈现出教研共进与教学相长相统一的特点。研讨式教学的操作思路一般为“指导选题—独立探索—小组交流—大班讲评—总结提高”的“五步教学法”。尽管研讨式教学适用于各个专业、各门课程、各种班型，但它的顺利实施也有赖于一些成熟的基本条件，如学生、时间、教师等。研讨式教学最重要的前提是学生具备独立思考、团队合作与学术表达的能力，同时能够占有与研讨主题相关的知识与信息。反之，学生思考不积极、讨论陷入沉默、表达能力欠佳或者资料占有不足等都会成为研讨式教学实施的限制因素。研讨式教学最基本的前提是较为充分的研讨时间。反之，若研讨时间无法保证，那么观点的碰撞、思维的火花就难以产生。当前流行的“翻转课堂”基本是把知识讲授内容在课前完成，而把课堂时间预留给研讨环节。“对分课堂”则是把课堂时间一分为二，前半段用于讲授、后半段用于研讨。这些做法都是通过时间意义的变革为研讨式教学开辟操作空间。研讨式教学最直接的前提是，教师具备善于倾听的谦逊品格、驾驭课堂的教学智慧以及系统灵动的知识结构。实事求是地说，研讨式教学是研究性教学家族中使用最普遍、应用最广泛的实践模式。

案例式教学在知识选择上强调的是理论性知识与验证性知识。每一个教学案例的选择、编写与使用都带有明确的教学目的，其背后都蕴含着某个原理或理论，让学生置身案例情境之中以深入讨论的方式予以深化，以抽丝剥茧的方式予以洞察。多年之后，学生依然能够从某个教学案例、某段经典故事、某个人物传奇中汲取理论的滋养、获得行动的力量，这便是案例式教学的独特价值。案例式教学的操作思路通常为：课前案例阅读—小组案例讨论—课堂案例研讨，即“以学生为中心、以案例为媒介、以问题为起点、以讨论为手段”，从而呈现出情境教学、广泛研讨以及深度学习等典型特征。我们知道，“1924年，哈佛大学商学院首开案例教学之风” ，该模式在工商管理、法学等专业的人才培养中发挥突出作用，在理工类、医护类、农林类等专业的教学实践中也具有重要应用价值。案例式教学开展的重要前提是拥有丰富、鲜活的教学案例。大连理工大学“中国管理案例共享中心”自2007年发展至今，管理案例超过6500篇，对推动全国工商管理专业案例教学做出了卓有成效的探索。截至2022年10月，中国专业学位教学案例中心收录的教学案例也有5000余篇，对全国各个专业学位的教学案例编写提供了示范效应。这些信息说明，教学案例库是一座教学资源宝库，日益引起人们的关注与重视。但各个专业如何开发并维护教学案例库，考验着学术共同体的智慧。如何把教学案例资源转化为案例教学效能，考验着教师个体的教学智慧。

实验式教学在知识选择上主要强调的是实践性知识与验证性知识，当然也涉及部分探究性知识。实验式教学涵盖了传统意义上的实验室教学，也包括了类似于实验室教学的虚拟仿真实验与“思想模拟”实验。实验式教学在教学手段上具有操作性、在教学过程上具有直观性、在教学结果上具有重复性等特点，总体教学思路为“明确实验目的—演示实验规范—具体实验操作—撰写实验报告”。实验式教学开展的重要前提就是具备良好的硬件条件。比如，清华大学自动化系统虚拟仿真实验教学中心建立了“连续制造系统虚拟仿真实验教学平台”“导航与制导系统仿真实验教学平台”“智能交通系统虚拟仿真实验教学平台”等，华中师范大学文科综合实验教学中心建有“教师教育实验平台”“文化与传播实验平台”“管理与社会实验平台”等。这些实验教学平台都是“科研服务于教学”的典范，为开展研究性教学提供了基础设施。这意味着实验式教学不仅在理科、工科和医科等专业具有广泛应用的基础，在人文社会科学中也有大展拳脚的可能性与可为性。实验式教学并不局限于实验室或实验中心，在一间普通教室中照样可以模拟出一些真实场景。“1948年，美国著名经济学家张伯伦（E. H. Chamberlain）在教授经济学课程时，为了更深刻地揭示需求与供给的关系，就曾让学生身临其境地扮演供求双方角色。”大家所熟知的“模拟法庭”就是法律专业实践教学的重要方式，“模拟联合国”是学生理解国际规则、拓展国际视野的社团教育活动。相比于实验室教学与虚拟仿真实验教学，模拟实验教学更容易在各门课程中实现。

（三）研究性教学实践的形态解析

如上所述，“1—基于研究的教学”“2—在研究中的教学”与“3—指向研究的教学”是研究性教学理念的三重解读。进一步追问，基于谁的研究，在谁的研究中，指向谁的研究？“1—教师”还是“2—学生”抑或“3—师生共同体”，是每个问题背后的三种可能答案。“A—田野式教学”“B—研讨式教学”“C—案例式教学”“D—实验式教学”是研究性教学的四种基本模式。当清晰的教学理念与明朗的教学模式相遇，研究性教学就会衍生出更为多样、可供选择的实践样态，如表1所示。

就简单组合方式而言，理念1、理念2、理念3可以与四种基本实践模式分别组合，形成研究性教学的36种实践样态，这是研究性教学实践的“初级版”，每种样态带有研究性教学的某种元素，可以作为研究性教学改革的“第一步”。就复杂组合方式而言，理念1、理念2结合，理念1、理念3结合，理念2、理念3结合，并与四种基本实践模式分别组合，可以形成108种实践样态，这是研究性教学实践的“升级版”，每种样态中的研究性成分愈加凸显，可以作为研究性教学改革的“第二步”。就完整组合方式而言，理念1、理念2、理念3结合，并与四种基本实践模式分别组合，也可以形成108种实践样态，这是研究性教学实践的“高级版”，每种样态都是推行深度研究性教学的实践模式，可以作为研究性教学改革的“第三步”。此外，研究性教学的四种基本模式可以独立使用，也可以结合使用。比如，研讨式教学可以与田野式教学、案例式教学、实验式教学分别结合。这表明，研究性教学的实践样态有将近300种。虽然这是从理论推导角度予以省察，但是它对剖析研究性教学的实践类型、教学深度与改革步骤具有重大意义。研究性教学在实践模式上有类型之分，在教学深度上有程度之别，在改革步骤上有顺序先后。

四、研究性教学制度供给的主要思路

固然，研究性教学的实施与推广有赖于教师与学生的意识觉醒与务实行动，教师在综合考虑各种因素的情况下选择适切的教学方式，学生以一种自我负责的态度、挑战自我的精神积极投入学习活动之中。但更重要的是，高校需要在研究性教学的制度层面做出不懈努力，即完善条件性制度、建立本体性制度、健全保障性制度，这样系统性的制度供给对研究性教学的实施与推广才是至关重要的。

（一）弹性完善研究性教学的条件性制度

研究性教学不是无条件的，而是有条件的，最起码需要师生有较为充分的时间投入。如何让学生从繁多的课程安排中适当解放出来？如何让教师从繁忙的科研工作中适当解放出来？这是制约研究性教学实施的前提条件，我们把与之相关的制度安排暂称为“条件性制度”。

在现行的人才培养框架中，简单地压缩课程数量几乎是不可行的，只能通过弹性完善学分抵扣制度、课程免修（听）制度以及在线课程学分认定制度等，凭此变相减少课程数量。比如，本科生主持并完成“大学生创新创业训练计划”，国家项目可抵扣6学分、省级项目可抵扣4学分、校级项目可抵扣2学分，参与人员可根据实际贡献获得相应的抵扣学分。除了创新创业抵扣学分外，社会实践抵扣学分、“读名著拿学分”、“运动打卡拿学分”等多样化形式让“课程”理解更加多元。如果学生在英语、计算机、体育等公共课程上已经具备良好基础，可参加学校教务处组织的分级考试，考核成绩在90分以上的可以申请免修、80分以上的可以申请免听。丰富的在线课程资源让学生获得了更多的选择机会，打通在线课程学分认定的制度通道，既可以让学生感受到来自名师、“金课”的精神洗礼，又可以提高他们参与研究性教学的热情与品位。教师评价制度在短时间内恐怕无法得到有效缓解，如何解放教师是研究性教学面临的学术评价机制难题。

（二）重新调整研究性教学的本体性制度

研究性教学与“非研究性教学”截然不同，在教学管理制度上的诉求也有天壤之别，如果企图用传统教学管理制度来规约、评判研究性教学，那就大错特错，会大大削弱研究性教学的实施效果与推广范围。我们把那些与研究性教学直接相关的管理制度称为“本体性制度”。

在现行教学管理制度框架内，我们需要重新思考并调整课程考试评价制度、助教工作制度、实践教学管理制度、教学工作量认定制度以及教学督导工作制度等，为研究性教学提供直接而有效的制度环境。比如，采取研究性教学的课程必须突破纸笔考试的束缚，尝试更为多元的评价方式（集体或小组成果汇报、提交论文或报告、撰写课程学习心得等），更加强调过程性评价、发展性评价与鼓励性评价；助教工作不再由学生而由青年教师承担，身份不再是“课代表”而是“课程深度参与者”，在课前导引、分组研讨以及课后答疑等方面发挥作用，从而在隐性层面建立起“以老带新”的教研制度；加大实践教学环节的管理力度，切实发挥田野工作、现场教学、实习实训等教学形式的育人成效；取消把班级规模、知识传播效率作为认定教学工作量的主要标准，积极探索以课程挑战度与研究性教学深度的综合系数来确定教学工作量的新办法，课程挑战度分为低阶（1.0）、高阶（2.0），研究性教学深度分为浅层（1.0）、深层（2.0）；教学督导需要摒弃老思维、老眼光，应对研究性教学工作更加包容、理解，督导的重点从“是否教得好”转向“是否学得好”“是否研得好”。这些研究性教学的本体性制度都是应该而且能够调整的。

（三）积极健全研究性教学的保障性制度

研究性教学还需要获得组织保障、经费保障以及技术保障等，这些都需要以制度形式确立下来并加以完善。如果缺乏相应制度，研究性教学就难以持续推进，我们把这些制度称为“保障性制度”。

在组织保障方面，成立由教师发展中心、教务处、研究生院以及人力资源处等相关部门主要负责人组成的“研究性教学促进委员会”，以此保障各部门在研究性教学的相关事务上各司其职又协同发力。教师发展中心侧重研究性教学的理念与实践方面的教师培训。教务处与研究生院需转变传统观念，注重教学服务而非管理，为师生开展研究性教学提供宽松环境，因为好教师不是管理出来的，好教学不是督导出来的，好学生不是圈养出来的。相信广大教师能坚守教学底线，教务处、研究生院更应该考虑如何营造良好的教学质量文化氛围。人力资源处需跳出科研主导的教师评价思路，以分类评价思路牵引各具优势的教师不断涌现出来，因为教学名师与学术大师是“冒”出来而非评出来的。在经费保障方面，学校应当设立“研究性教学基金”，主要用于支持教师教改项目、学生科研项目、师生田野调查等，积极扭转传统“重申请轻结题”的错误做法，还可用于以“教室革命”为核心的教学场景改造项目等。在技术保障方面，研究性教学的适用场景也包括线上，如何以图、文、声、像等多种形式实现师生之间即时性、沉浸式的交流与互动，都需要教学技术团队提供专业的服务保障。

五、结语

当前研究性教学之所以落入“既不叫好也不叫座”的境遇之中，主要是长期以来受到“模糊的理念”“迷茫的实践”“失配的制度”之困扰。当“模糊理念”走向“清晰理念”，当“迷茫实践”走向“明朗实践”，当“失配制度”走向“适配制度”，学校对研究性教学的支持才能从浅层迈向深层，教师对研究性教学的探索才能从个别迈向普遍，学生对研究性教学的态度才能从冷漠迈向热情。如此一来，研究性教学才会真正蔚然成风，才能实现“叫好又叫座”的美好期冀。

上述文章刊登于《中国高等教育评论》第十九卷