强化教师教育师资队伍建设是近年来党和国家在制定教师队伍建设相关政策的一大重点。2018年，中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出“强化教师教育师资队伍建设，在专业发展、职称晋升和岗位聘用等方面予以倾斜支持”。同年，教育部等五部门联合印发《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》，提出“教师教育师资队伍优化行动”，具体为“加大对教师教育师资国内外访学支持力度。引导支持高校加大学科课程与教学论博士培养力度。高校对教师教育师资的工作量计算、业绩考核等评价与管理，应充分体现教师教育工作特点。推动高校有效整合校内资源，鼓励有条件的高校依托现有资源组建实体化的教师教育学院”。2022年4月启动的《新时代基础教育强师计划》提出“鼓励支持高水平师范院校建立教师教育协同创新平台，推动优质课程资源共享、学科建设经验分享、教育科研课题共同研究，整体提升我国教师教育的办学水平”。

与此同时，作为教师教育师资队伍的重要组成部分，学科课程与教学论教师当下仍面临种种现实困境，我们亟须重新认识这支队伍的重要性，合理界定其职责范围，并具象化采取教师队伍可持续发展建设举措，推动学科课程与教学论教师队伍建设和教师教育机制完善迈上新台阶。

遮蔽：多维现实问题的挑战

找准教师队伍建设之“蔽”，是“强师计划”构筑高质量教师教育体系、推动教师教育内涵式发展的起点。学科课程与教学论教师队伍建设目前面临多维现实问题的挑战，包括因专业背景多元、组织归属模糊引起的身份危机，随高师院校地域分布与办学实力差异而显现出的师资结构失衡现象，以及在职能与评价考核标准冲突中日益凸显的评价制度固化问题。

一是边界模糊导致身份危机。高师院校学科课程与教学论教师来源多元，主要包括学科课程与教学论专业出身的人员、从事基础教育学科研究的人员和中小学一线教师。实际教育系统中兼具三种身份所拥有的知识素养的教师通常不存在，由于知识结构存在鲜明的偏向性，或缺乏学科专业背景，或囿于学科专业范畴，他们在面对真实教育问题时无法因时而变、随事而制。

学科课程与教学论教师面临最大的身份危机是个人的组织归属问题，他们或分散在各学科专业学院，或集中在教师教育学院，或与教育学院并列附属于教育学部，或归属于相对独立的教师教育（研究）中心等。从现实来看，高师院校基本都设有教育类学院，但多数院校的学科课程与教学论教师分散在各学科专业学院，导致这一群体人员较为分散，缺乏凝聚力，无法构建有力的教研共同体。同时，由于归属不一致、学科定位缺乏明确标准，重学科轻教学的现状使其学科特性被强化、教育属性被淡化，造成了学科与教学剥离的二元裂缝。这支本该活跃的教师队伍在充满变迁的教师教育环境中缺乏归属感，存在身份认同偏差，对其专业性边界定位不清晰，身份危机凸显且日渐加剧。

二是东西差异带来结构失衡。研究发现，东部沿海地区和省会城市的高师院校中学科课程与教学论教师普遍比中西部地区和非省会城市数量更多，学历也更高；排名更靠前的部属师范院校和学科实力更强劲的双一流师范院校相比一般院校拥有更多的学科课程与教学论教师。各高师院校不同程度存在师资结构不均衡、老龄化现象，而中西部地区与非省会城市师范院校更甚。教师队伍结构失衡不利于教师队伍的创新发展、学术交融和团结协作。调研情况反映，学校人事政策出现一定的漏洞、学科课程与教学论教师学历提升机会少以及职称评定难，已成为当前省属师范院校难以引进人才、师资队伍老龄化的重要原因。

三是评价偏移致使动力缺失。在真实教育场域中，学科课程与教学论专业科班出身的教师人数无法满足高师院校发展的需要，部分院校通过聘请专业学科教师和中小学优秀教师担任硕导、承担学科教学的课程，辅助学校学科课程与教学论的教学工作。专业学科教师擅长专业学科领域的教学与研究，但对“教如何教的知识”却并不十分擅长，中小学优秀教师担任校外导师承担学科教学的实践课程，在基础理论知识方面却较为薄弱。高校的绩效考核和职称评聘多以论文发表、科研项目等内容作为考评指标，作为大学核心职能的教学却处于学术评价制度中的边缘地界，学科课程与教学论教师面临着课题难申请、高层次论文难发表的困境。教师教学评价与激励机制的乏力，使学科课程与教学论教师教学改革及研究的长期付出难以得到相应的认可、支持和鼓励，主动投身于教学改革及研究的动力和意愿势必消减。

解蔽：厘清学科教学论教师职责所在

对症，方可解“蔽”；问诊，务必寻“根”。高师院校关于学科课程与教学论教师身份危机、师资结构、评价标准的追问，均折射出“学科课程与教学论教师有何职责”这一根源性问题。在教育教学过程中，学科课程与教学论教师主要承担着教学理念的示范者、学科教学问题的反思者与研究者、社会服务的协作者等角色责任。

一是示范者角色。除一定的课堂教育教学任务外，学科课程与教学论教师在师范生培养中承担着关键性的实践教学任务，指导师范生从事科研训练、学科竞赛、创新实践、课外研修等促进学生个性发展和专业成长的活动，在学科教学中渗透德育，在潜移默化中塑造学生的品格、锤炼学生的意志。示范者意味着学科课程与教学论教师需要践行自己认同、倡导的教学理念，在承担高校课堂的教育教学任务、中小学校的实践教学任务，以及指导学生个性发展时，可以基于自身的学习基础和案例经验加深对教育教学理论的认识和理解，在实际教学活动中扮演前述教学理念的示范者角色。

二是反思者和研究者角色。作为高校的教师教育者，通过教育教学研究推动教育知识增长是其重要的学术使命，基于对教学的反思研究教师教育和基础教育中的理论和实践问题是学科课程与教学论教师的学术使命。学科课程与教学论专家深入学科课堂的“田野”，积极投身课程改革，承担起基础教育或教师教育的改革研究职责，成为学生教研能力的塑造者。在研究共有现象和问题时，要与具体学科相关联，准确全面地把握教学的一般规律与特定学科教育的特有性质。学科课程与教学论研究应严格对标学科教学专业知识，有针对性地提供特定学段内教学目标设定、教学内容处理、教学过程组织、教学方法选择、教学评价与反馈等的理论指导。

三是社会服务协作者角色。学科课程与教学论教师既是教书育人的主体，也肩负着运用专业知识和技能参与社会活动、开展社会服务的重任，为未来师范生培养、职后教师专业发展、基础教育课堂教学实践等提供知识、方法、思维与智力劳动服务，在产出创新性的学科教学信息、知识等教学资源的同时，增进自身专业能力、立足基础教育实践与改进学校学科教学的能力，以提升社会影响力。即学科课程与教学论教师承担的社会服务包括课程资源开发、学校课堂教学改革、学科教师专业发展、课程教学评价等实践，并应积极参与国培、省培等中小学教师培训项目，开展挂职、支教、助学等服务地方基础教育改革发展的活动。

回归：建强学科教学论教师队伍的三条路径

回归学科课程与教学论教师队伍建设的路径是深层次解决问题之方，可从明确其身份定位、加强学科与专业间的整合，优化梯队结构、提升高学历层次学科课程与教学论教师培养能力，分类评价指导、设计有利于个性化发展的激励模式等三个方向着手实施。

一是明确学科课程与教学论教师的定位。学科课程与教学论教师面临身份困扰，发出“我”是谁的疑问，加之现行教师教育管理机制存在一定的环节缺位问题，导致学科课程与教学论教师队伍建设的社会关注度低。若想改变这种现状，必须明确学科的发展方向和建设路径，从有利于教师发展、有利于学科发展的角度，突破学科之间、专业之间、角色之间的界限，整合学科优势，明确学科课程与教学论教师的职责定位，改变其长期游离于学科专业与教育专业之间的异化状况，克服“学科课程与教学论”教师研究力量薄弱且分散的流弊。学科课程与教学论教师的发展依赖于教师教育机制的建构，为适应学科课程与教学论教师培养模式和队伍结构调整的需要，重构开放有序、灵活规范的教师教育机制迫在眉睫。

二是打造结构合理的学科课程与教学论教师梯队。目前我国学科课程与教学论教师人员较少、力量单薄，师资结构不均衡，难以支撑教师教育学科的发展，亟须吸引与整合教师教育领域的优秀人才，重点关注学科课程与教学论博士培养，为教师队伍建设储备新生力量。一方面，根据国家建设需要，增设专门的学科教学博士点，提供完备的教科研条件，协同大中小学共同培养本土学科课程与教学论博士。借鉴国际学科教育博士培养的经验，从改进学科课程与教学论博士课程内容、改变研究范式等入手，提高现有学科课程与教学论博士培养质量。另一方面，创新和完善出国留学与进修访学机制。选派有学术潜力的学科课程与教学论教师出国深造，鼓励学科教学领域的硕士研究生走向国外高水平大学攻读博士学位，将关于学科教学的前沿研究成果带入中国，立足本土教育实践，以实证研究范式开展学科教学研究，向世界讲好中国教育实践故事。

三是分类指导，建立科学合理的评价机制。由于学科特殊性，学科课程与教学论课程在高校课程体系中的学术地位普遍不高，既不能在学科中找到应有的学术地位，又无法在教育学框架中找到应有的学术归属。大多数学科课程与教学论教师的职称停留在副教授止步不前，部属师范院校与部分省属师范院校对学科课程与教学论设有单列的职称评定标准，但大多数省属师范院校及地方性师范院校则采取与其他学科专业以统一标准进行评定的方式。尽管不同高校对学科课程与教学论教师职称评定已经有不同方式的转变，但还需要进一步立足学科课程与教学论的角色定位、学科特色，全面综合考虑学科课程与教学论教师的来源构成，打破学历至上、论文至上的偏见，完善评价标准，创新评价机制。要结合不同层次高校学科课程与教学论教师的学科专业方向与个性化需求，构建综合自身需求和群体利益的激励模式，关注激励措施的弹性和局限，实现对教师的有效激励。